UNITA' DI APPRENDIMENTO: SCUOLA DELL'INFANZIA


COMPUTER NELLA scuola dell’infanzia di Marina Fasce Come la sabbia, manipoliamo il computer! Il pasticciamento e l’interazione tra pari alla macchina nella scuola dell’infanzia
 
Esperienze didattiche della Scuola dell’Infanzia Statale di Molare (Al)
La presenza di un computer in sezione permette di raggiungere risultati sorprendenti, oltre ogni ottimistica previsione: se quotidianamente i bambini pasticciano alla macchina, essa diventa mezzo per l’esplorazione spontanea che non domina, né sostituisce, ma si integra con le altre attività educative: si manipola come la sabbia, l’acqua, la tempera o il pongo; è fonte di gioco e di apprendimento, strumento cognitivo, espressivo, stimolatore di processi di riflessione, d’interazione socio- affettiva coi pari.
Hawkins chiama pasticciamento l’originario agire, esplorare, manipolare con cui il bimbo costruisce il suo rapporto con la realtà: fondamentale passaggio della conoscenza da valorizzare in lavori esplorativi, liberi e guidati, su materiali, equipaggiamenti, cose che i bambini possono “costruire, provare, sondare e sperimentare senza che vi si sovrappongano domande, istruzioni, o suggerimenti” (Hawkins,1965:85). Così si propone anche il computer: per Cusinato ai primi approcci va garantito un momento ludico, un <i>pasticciamento alle macchine;</i> con uno stile tipico della cultura dei videogame, ci si tuffa ad esplorare, si guardano altri giocare.. come i bambini della scuola dell’infanzia: senza istruzioni, imparano “nel processo stesso del gioco” (Turkle, 1997:65). Riguardo all’educazione mass-mediale, il Documento Programmatico per la Scuola dell’Infanzia Statale (D.M. 3/6/91) recita: “I bambini potranno realizzare, anche nei confronti degli oggetti e delle strumentazioni tecnologiche più diffuse, un'ampia esplorazione diretta, accompagnata da occasioni di riflessione, della loro realtà culturale… rievocare e riprodurre esperienze e situazioni per farne oggetto di gioco, di verbalizzazione, di confronto, di conoscenza e di rappresentazione sempre più ricca…”. Poiché le prime fasi di interazione con la macchina sono decisive, come un imprinting per l'utilizzatore (Mantovani), la scuola dell’infanzia pone le basi per un rapporto sereno e critico con vari oggetti del mondo sociale e della conoscenza: col libro, i numeri, la musica, e col computer… strumenti per soddisfare la naturale curiosità del bambino dai tre ai sei anni, per farlo imparare da sé, dai pari e con i pari. Introdurre il computer, quindi, non è fine a se stesso:  non un rococò tecnologico (Cangià), un apparire una scuola alla moda, ma un consapevole avvio dell’alfabetizzazione informatica;non sostituisce altre esperienze: si integra con nuovi media, nuovi linguaggi, nelle varie esperienze ludiche, attive, relazionali;non è precocismo:  interlocutore è il bambino nato in un mondo dominato da massmedia e, nutrendosi per immersione (Maragliano), già a tre anni è portatore di saperi tecnologici. La scuola dell’infanzia accoglie globalmente la multimedialità come chiave didattico- progettuale. Comune denominatore è il fare, il sapere, dei bambini, naturalmente multimediali; ad Hawkins pare che essi usino gli stivali dalle sette leghe, notando che passano facilmente dalla matematica alla scienza o all'arte decorativa o alla dinamica. Per Gardner, ignorando i confini fra discipline, li violano, compiono originali analogie, metafore, specie di tipo sensoriale, che sono parte del loro sforzo di crescere e capire il mondo. I Campi di Esperienza della scuola dell’infanzia stimolano tali processi: come filtri guida per vivere, codificare, decodificare un’esperienza mediante linguaggi, codici, media che si integrano, si compenetrano, si richiamano in transcodificazioni, conferiscono dignità a tutti i canali comunicativi ed espressivi, offrono spazio ad ogni forma mentis. L’attività al computer, fra le altre, costringe l’insegnante-regista a considerare molti fattori organizzativi: gruppo, spazi, tempi, materiali. Ottimizzati strumenti, scelte cromatiche, nascoste le icone “pericolose”, si parte con la scoperta del desktop;;  l’insegnante è silenzioso osservatore intenzionale, prende appunti, a volte videoregistra, oppure stimola la percezione (“clicca su…”,“che cosa hai cliccato?”).
S. (6 anni e 3 mesi) si accorge che è comparsa la clessidra. Dice:un bicchiere. G. (5 anni e 11 mesi): il mondo con la lente …un computer …un altro computer.
Per C. (5 anni e 5 mesi) l’icona cestino è un sacchetto. D. (5 anni e 5 mesi): <i>sono andato nel bidone! Tutti afferrano al volo la funzione del mouse, il “topolino” dalla “coda” che si muove sullo schermo. Per alcuni è un videogioco. Chi velocemente, chi pian piano, imparano a spostare le icone, a cliccare per “farle diventare azzurre” , si accorgono che col doppio clic si aprono “quadri”… Il pasticciamento costituisce “una fonte di apprendimenti, per il bambino che scopre come sono fatte e come funzionano le cose”, per il docente che osserva “che cosa sanno, che cosa sanno fare e come ragionano i bambini” (Grazzini-Hoffmann, 1990:170). I bambini imparano a distinguere finestre ed applicazioni accessibili e non: o chiamano la maestra, o la imitano cliccando il button con la A di «Annulla», esercitando aspetti metalinguistici o, con un po’ di esercizio, sui quadratini contrassegnati dalla croce in ambiente Windows, nel centro del quadratino apposito sul Macintosh. Il sistema Mac si rivela più semplice per un’autonoma gestione di accensione, spegnimento, introduzione ed espulsione di Cd e dischetti. In qualunque ambiente protetto, un Cd rom interattivo, o software privi di menu “pericolosi” (es. Kid Pix con la Modalità Bimbi Piccoli, Ms Kids), i piccoli utenti possono essere lasciati liberi di pasticciare, scoprire nessi causa– effetto: “Se clicco qui, succede che…”. Ai più interessa il processo, non il prodotto: anche manipolando pongo, plastilina, dopo aver compiuto una forma, rimodellano e ricominciano. Cancellare fa parte del processo esplorativo: il tool «gomma» offre un menu di cancellazione; la gradita «bomba», con un’animazione a cerchi bianconeri simula l’esplosione e il foglio torna bianco. Turkle (1984:146) racconta delle attività grafiche in Logo: “Quando lavorano bambini più piccoli, sullo schermo c'è meno da vedere… passano ore a tracciare linee… Sono felici di stare esplorando, di imparare gli aspetti della cosa nuova”. Oliverio (1998:25) descrive efficacemente i prodotti iniziali: “insalata di segni e di simboli” elaborati in “una sorta di delirio d’onnipotenza”. I bambini poi cominciano ad usare i vari strumenti per raccontare qualcosa che abbia un significato. L’insegnante può proporre esplorazioni più mirate: dal computer come fine,  da un apprendimento strumentale puro, alcomputer come mezzo:  per scrivere, realizzare un biglietto, un invito, consultare un’enciclopedia per cercare informazioni, esercitarsi in specifici ambiti, il logico-matematico, la lettoscrittura, mandare e-mail a compagni di altre scuole… Le attività che necessitano della guida adulta hanno lo scopo di “respirare”, conoscere la ragione d’essere di una rete telematica, così come andare in fattoria, a teatro, scoprire un quadro d’autore, un brano di Jovanotti, uno lirico… Istanze a differente valenza formativa vanno equilibrate: l’esplorazione solitaria, coi pari, forme di riflessione sulle esperienze: da privilegiare il microgruppo (di 3,4 alunni) in proposte guidate e spontanee. Nella scuola dell’infanzia è consuetudine che i più grandi insegnino ai piccoli; così, davanti allo schermo, qualcuno diventa tutor di altri, con ruoli complementari; chi, apprendista o esperto, manovra il mouse, chi commenta, chiede spiegazioni, suggerisce, impone scelte. Il primo risponde a parole o attivando procedure; gli osservatori possono monitorare sullo schermo. 4 alunni di 3/4 anni ed il semplice ambiente grafico di ;Presto a Scuola… Si riportano anche le imperfezioni di pronuncia. G. compie una traccia curvilinea, nera: Questa è… è … una vipela! S.: una vipera! Sembra un pesce (..). A.: No, è una vipera! Tutti: è una vipera! G: è una vipela col fuoco. Ins.: col fuoco? S.: prendi il rosso, col fuoco ci manca il rosso! G.: adesso lo chiaccio il losso! A.: è quello, te lo faccio vedere. È quello in alto, il rosso (indica sulla tavolozza dei colori).G.: guada. E’ quello. È qua </i> (clicca sul rosa). <i>Ins.: è quello il rosso? A.: no, quello è il rosa. G.: no, mi son sbaiato, il losso! </i> (C. e S. indicano sullo schermo. G. clicca sul rosso) (…). <i>S.: rosso! Chi ha detto rosso? </i> (indica sulla tavolozza). <i>Tu hai detto rosa! </i> <i>A.: no, rosso ho detto! S.: hai detto rosa. A.: no, rosso! Ins.: Guarda, adesso lo ha preso il rosso! A.: ah, l’ha preso il rosso. S.: e sì, glielo abbiamo fatto vedere. A.: anch’io gliel’ho fatto vedere. C.: anch’io! S.: io faccio sempre vedere: questo è il rosso, questo… questo… (indica) tutti i colori. </i> Si crea un <b> “learning set” </b> (Guarnieri, 1994:113), in cui si apprende ad apprendere: gli eventi sullo schermo, i commenti dei pari costringono a riflettere su azioni, su errori, come farsi capire. Vygotzskij valorizzò l’interazione sociale per lo sviluppo cognitivo; il Documento Programmatico per la scuola dell’infanzia riecheggia: “…il parlare tra loro e con l'adulto mentre si svolgono delle attività motivanti, facendo piani e previsioni, costruendo spiegazioni, formulando ipotesi e giudizi, è uno strumento fondamentale per lo sviluppo del pensiero e del ragionamento”. Come gli angoli di gioco spontaneo, le attività guidate, o le cosiddette <i>routine, </i> la comparsa del computer a scuola porta ad accordare regole, ruoli, turni, azioni; anche i più piccini scambiano battute come <i> “tocca a me, poi a te…”.</i> Con le delicate precauzioni con cui usare mouse, pulsanti, inserire cd rom, la macchina diventa una potente metafora, una scuola di <i>self-control; </i>anche e soprattutto per bambini in situazione di handicap, già dalla prima regola introdotta: <i> “Aspettare” </i> che si accenda, poi <i> “Clicca – Aspetta – Clicca” </i> sugli spazi e nei momenti opportuni. All’esplorazione libera può seguire una conversazione guidata: ognuno racconta al gruppo che cosa ha fatto, che cosa ha scoperto. Con l’espressione verbale e il disegno si stimolano livelli metacognitivi.  Mentre in passato predominava la nozione del computer come calcolatore (così è nei Programmi per la Scuola Elementare del 1985), con la diffusione di personal con schermi a colori, funzioni grafiche potenti, cd rom, oggi il concetto di macchina quale <b>mezzo espressivo e creativo</b> ha più credibilità (Turkle, 1997). Così, ai bimbi della scuola dell’infanzia permette di visualizzare azioni diverse, costruire qualcosa, destreggiare problemi, scoprire e combinare tecniche e regole offerte dai software per giungere a prodotti diversi, secondo scelte, competenze, gusti personali. Dal dialogo tra F., che lavora e I., che osserva e suggerisce, emerge la ricchezza di un processo grafico in <i>KidPix Ita. </i>È soddisfatta l’esigenza di rappresentare e manipolare (Staccioli), stimolata
  l’invenzione di microstorie, come coi Lego, i Playmobil…   Il tool «pennello» offre tracce da provare ed interpretare a volontà: cuori, croci, stelle... è stimolata una ricca produzione linguistica. Durante l’elaborazione di C., 4 anni e 7 mesi,… D., 4 anni e 11 mesi: <i> dei rametti col bastone … una farfalla… una maschera C.: oppure occhiali. D.: la stradetta è un bruco …le stelle! Col cerchio …e con la bocca! Metti un po’ le bucce di banana. C.: quando c’è il cuore, canta la canzone! D. canticchia: cuoricino… cuoricino…</i> (interrompe al mutare dello strumento) <i>l’arcobaleno! Gocce… è venuta una farfalla! C.: un fiocco! B., 5 anni: l’osso. E.: no, un tronco… qualcos’altro, tipo una zappa… I., 5 anni e 4 mesi: un cacciavite. E.: un tornado… un nido di vespe. I.: …di calabroni. </i> <b>L’esplorazione su Internet </b> propone un ulteriore contesto di <i>problem solving </i>che esorta i bambini ad osservare, percepire, cogliere relazioni, confrontarsi. Si stimolano processi cognitivi resi attivi nella navigazione ipermediale e dotati di qualità sia euristiche, sia ludiche (Cerri). Le pur semplici forme verbali rivelano una percezione già abbastanza chiara circa l’utilità di Internet, maturata tra discorsi, lavoro dei grandi e pubblicità televisiva. L. (6 anni e 4 mesi) porta a scuola ciò che che, a casa, ha scaricato da Internet: informazioni grafiche e testuali su un Pokémon. Organizzata una conversazione nel gruppo di sei anni, racconta: <i> “Il tecnico, il papà del computer, ha installato Internet, ha messo delle sfere sul video, ha schiacciato e sono usciti dei Pokémon”. </i> Insegnante: <i> “Ma che cos’è Internet?”. </i> Qualcuno afferma che non lo sa. Altri illustrano le proprie esperienze. <i>L.: “E’ una cosa dove posso trovare i programmi. Ho altri giochi, quello dei pesci, schiaccio le freccette, senza prendere la sbarra se no devo riniziare daccapo”. </i> C, (5 anni e 9 mesi): <i> “Dove si possono stampare i Pokémon…”. L.: “E’ una cosa dove si possono fare tante cose… ci sarà più di mille cose…”. F.: “Non lo so… però serve una scatola per navigare… serve vuvuvu - punto - le cose che vuoi”. </i> G. (5 anni e 10 mesi): <i> “E’… allora… nel mouse schiacci il bottoncino e va su Internet… c’è… ci sono tante cose.. e puoi stampare i Pokémon oppure ci sono tante altre cose”. </i> E. (5 anni e 8 mesi): <i> “Su Internet puoi stampare tutto… tutti i Pokémon… anche Schumacher”. </i> F. (6 anni e 1 mese): <i> “A me Internet non lo ha installato un tecnico, ma c’è un quadrato, per spedire le buste per mandare i messaggi. G. mi ha mandato Apriti Sesamo, anch’io ho le foto dei Pokémon, le ho prese su Internet e le ho portate sulla tabella, una cosa dove si mettono dentro le cose per non perderle”. </i> In altra occasione, mentre spiega che cosa sia un computer, I. (6 anni e 5 mesi) dice: <i> “…poi andremo su Internet, … è una scritta che si può giocare e lavorare, e poi si gioca con tutto quello che c’è”. </i> Dai pur pochi scambi registrati, emergono i concetti di <b>Ricerca di informazioni: </b> Internet <i> “E’ una cosa che si cerca i Pokémon”. “… dove posso trovare…”.</i> Anche l’uso del verbo “stampare” forse indica che si può estrarre qualcosa di utile ed interessante da fare proprio. <b>Elaborazione: </b> C. aggiunge <i> “farli”, </i> implica un’azione da parte dell’utente, non una semplice ricezione passiva. <b> Vastità: </b>  non si accenna alla struttura a rete, ma ad una sua caratteristica. <i> “si possono fare tante cose… ci sarà più di mille cose…”. “puoi stampare tutto…”.</i> <b>Gioco: </b>  emerge sempre quando un bambino parla di computer: o luogo comune sull’aspetto ricreativo, di trastullo della macchina e dei videogiochi, o prova di un rapporto sereno con l’informatica, come verso altri oggetti ludici, privo di timori “tecnologici” adulti. <b>Lavoro: </b> è una funzione espressa più di rado, da chi ha forse maggiori contatti col lavoro dei familiari. I bambini già utilizzano la terminologia specifica, <i> “navigare”, “messaggi”, </i> ed altra ne   inventano per indicare importanti operazioni, come il salvataggio e il riordino dei file nelle cartelle. La cronaca seguente, una tipica situazione d’interazione spontanea, dimostra la loro disinvoltura… Dopo l’accensione, abitualmente eseguita insieme ad un adulto, due bambine agiscono liberamente. L’insegnante non ha notato che non sono entrate nel consueto software grafico. Dopo alcuni minuti, mentre chiude una finestra, G. attira l’attenzione: <i> “Maestra, ho tolto tutti quei lunghi bianchi e neri”. </i> L’insegnante chiede spiegazioni. G.: <i> “Ho tolto quelle cose, ce n’erano tante qui”; </i> indica col cursore, facendogli compiere una sorta di circolo intorno alle icone sparse sul desktop. <i> “E dove le hai messe?”, </i> domanda la maestra, temendo qualche inconsapevole mossa dannosa per il sistema. G. spiega ancora: <i>”Le ho messe tutte dentro alla busta, vedi?”; </i> cliccando due volte sopra una cartella già presente sulla scrivania, nella relativa finestra appaiono alcuni file di testo, dall’icona a forma di pagina scritta, effettivamente percepibili come rettangolini bianchi con alcune piccole righe nere orizzontali. Si trattava di documenti elaborati dalle maestre e dimenticati sul desktop: G. ha fatto un po’ d’ordine!   Anche i più piccoli dimostrano di orientarsi facilmente tra le schermate. Un bimbo di  3 anni e 9 mesi, sedutosi di fronte allo schermo trova il disegno di un compagno compiuto nell’ambiente grafico del Cd rom <i>Presto a Scuola</i> ed ha chiesto: <i> “Come si fa ad uscile da questo lavolo?” </i>   Per i bambini protagonisti attivi di fronte al computer, esso si rivela ad un tempo palestra cognitiva ed espressiva.                      
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(L’articolo riprende un Intervento di Marina Fasce contenuto negli Atti del Convegno Ted 2001 (a cura di D.Persico), fiera di Genova, 12\14feb 2001)

gennaio 2004