UNITA' DI APPRENDIMENTO: SCUOLA DELL'INFANZIA

ORIENTAMENTI EDUCATIVI DEL 1991: LA FUNZIONE DOCENTE di Concetta Maglio

Elementi di attualità:La funzione docente dagli Orientamenti educativi del 1991 ad oggi

L'ultimo paragrafo degli Orientamenti educativi del 1991 è dedicato all'insegnante: la sua identità, il suo lavoro, la sua professionalità, la formazione prima e durante il servizio, l'aggiornamento, il suo ambiente di lavoro. L'argomento è collocato in una posizione strategica rispetto all'insieme del testo: le strutture di professionalità costituiscono, a un tempo, il presupposto e la conclusione dell'intero progetto della nuova scuola. Infatti, se è vero che sono gli insegnanti a fare buona la scuola, non è meno vero che una scuola buona contribuisca enormemente a formare buoni insegnanti E’evidente che il testo non entra in questioni sindacali o giuridiche, di cui tutti riconoscono l'importanza ma che sono rimandate a una sede più opportuna (al rinnovamento degli ordinamenti della scuola materna, per esempio, o ai contratti di lavoro). Vengono colti e messi in luce, piuttosto, quegli aspetti che si ritengono determinanti per la realizzazione di <<un ambiente professionalizzato per la piena educazione del bambino>>. Essa è delineata avendo riguardo a due dimensioni che si richiamano con forza all'idea di modernità: complessità e responsabilità. La prima dimensione è stata descritta nella prima parte del testo, laddove si è dato conto delle caratteristiche salienti della società attuale; la seconda, a sua volta, emerge, con un ruolo centrale, ogniqualvolta si rivendica all'istituzione scolastica il carattere dell'intenzionalità, della progettualità, della professionalità. La proposta di curricolo che viene fatta in questo progetto presuppone, per esempio, una capacità di progettazione e di programmazione che esige dall'insegnante conoscenze, competenze, abilità e, soprattutto, il coraggio e la capacità di assumere decisioni che hanno grande peso per i bambini e per la comunità e di cui <<risponde>> direttamente, come singolo e come gruppo. L’identità è definita da due grandi aree di competenze: a) la padronanza di specifiche competenze culturali, pedagogiche, psicologiche, metodologiche e didattiche Se per le ultime nulla è da aggiungere a quanto già è stato detto (esse, infatti, rientrano nel bagaglio delle competenze ritenute fondamentali per chi insegna nelle scuole dei bambini piccoli, anche se non sempre poi esse vengono coltivate nel dovuto modo in fase di formazione di base), occorre rilevare invece la grande novità segnata dalla richiesta di competenze culturali. Esse sono richieste dalla natura del curricolo della nuova scuola materna e in particolare dal fatto che una delle sue competenze fondamentali risiede nei sistemi simbolico-culturali: In quanto forme di organizzazione della conoscenza adulta (linguaggi, scienze, arti) -si legge nell'apposito paragrafo degli Orientamenti- essi sono punti di forte riferimento per l'insegnante e, di conseguenza, costituiscono anche componenti fondamentali della sua preparazione; infatti, soltanto se è in grado di controllarne direttamente i contenuti e di apprezzarne il valore, egli può avvicinare positivamente a essi i bambini e disporre dei quadri di competenza necessari per intervenire adeguatamente sullo sviluppo delle loro capacità, aspirazioni e tendenze, attraverso l'organizzazione di attività didattiche specifiche; b) la sensibilità e la disponibilità alla relazione educativa con i bambini. Si tratta di competenze che, unite alle prime, rendono particolarmente raffinato e delicato il mestiere dell'insegnante. Anche in questo caso si tratta di dimensioni professionali che, pur affondando le loro radici nell'interiorità della personalità, possono e debbono essere costruite tramite il ricorso a processi di formazione in cui centrale diventa il ruolo della comunicazione, dell'osservazione, dell'autocontrollo unito al piacere e all'entusiasmo che non possono rimanere estranei a chi svolge un ruolo educativo. Il testo degli Orientamenti educativi del 1991 elenca, con scrupolo, le diverse aree in cui si esplica il mestiere dell'insegnante nella pratica quotidiana del lavoro scolastico che esige un impegno personale e nella collegialità in tutti gli ambienti in cui questo si svolge: sezione, intersezione, plesso scolastico, circolo. In particolare si richiede: a) la modularità degli interventi: l'identificazione di traguardi comuni a tutti quanti e una sorta di prescrittvità nel dovere della scuola di consentire a tutti i bambini di raggiungerli, rimanda con forza all'esigenza che gli insegnanti predispongano specifici itinerari formativi che, sotto la loro <<regia equilibrata e attenta>>, si svolgano tenendo conto delle differenze individuali e quindi siano improntati al massimo di flessibilità, di adattabilità, di personalizzazione; b) l'individuazione di ambiti di competenza: il riferimento ai sistemi simbolici, una componente essenziale del curricolo, rimanda immediatamente alla competenza culturale e quindi alla necessità di evitare, così come sta avvenendo nella scuola elementare, il <<docente tuttologo>>, colui che sa tutto, che si occupa di tutto, che risponde a tutto e a tutti. Il che non vuol assolutamente dire che si dia luogo a insegnamenti disciplinari o ad attribuzione di competenze specifiche che si trasformano in compartimenti stagni, del tutto incomunicanti, quanto piuttosto che la suddivisione in ambiti di competenza rende assai più ricco di risorse il team docente e consente un'attività collaborativa e uno scambio di competenze più vario, qualificato e valido. E’evidente che una scelta di questo genere deve garantire, come sottolineano gli Orientamenti, una finalizzazione unitaria e coordinata del progetto educativo attraverso la piena partecipazione di tutti gli insegnanti ai diversi momenti della programmazione, della gestione delle attività e della valutazione; c) adeguata distribuzione di compiti: è una scelta che discende coerentemente dalla precedente e che tiene conto sia della specificità di taluni interventi (laboratori, attività di sostegno, conduzione di percorsi specifici ecc.) sia della presenza, presso ogni scuola, di competenze <<private>> dei docenti che debbono essere massimamente valorizzate in modo che ogni docente possa dare il meglio di sé, al di fuori di quell'uniformità professionale che mortifica le singole persone, in nome di un falso quanto dannoso egualitarismo; 1 d) la corresponsabilità educativa degli operatori: viene richiamato e riaffermato un principio che trova il suo fondamento, sia nelle scelte di fondo del progetto educativo delineato dagli Orientamenti educativi del 1991, sia nelle esperienze più avanzate e convincenti condotte da molte scuole in questi ultimi vent'anni nel nostro Paese, sia, cosa non trascurabile, nello stato giuridico dell'insegnante (D.P.R. n. 417 del 31 maggio 1974 ed, in particolare, l'art. 2) che richiede un impegno lavorativo e professionale personale e collegiale, pur nel rispetto della libertà d'insegnamento così come è stabilita dalla Costituzione della Repubblica. <<In questo spirito – affermano gli Orientamenti, concludendo questa parte - la realizzazione del progetto pedagogico qui delineato richiede un reale e pieno riconoscimento della professionalità del personale della scuola dell'infanzia in tutti i momenti del suo curriculum ed in tutte le forme istituzionali della sua prestazione di lavoro>>. E’evidente che tale professionalità non nasce dal nulla ma è il prodotto di un itinerario formativo dai precisi connotati e, nello stesso tempo, esige una collocazione operativa non casuale né improvvisata. Per non lasciare spazio a dubbi, il testo ministeriale individua alcune note di qualità che vengono ritenute indispensabili all'individuazione e messa a punto di un percorso formativo all'altezza della scuola delineata dal progetto educativo: a) orientamento maturo e responsabile all'attività educativa e didattica per l'età infantile: si riferisce all'esigenza di poter contare su personalità sufficientemente formate e mature, e quindi non ancora in piena adolescenza, come capita oggi, e consapevoli della funzione che sono chiamate a svolgere. L'attività educativa e didattica, propria della scuola dell'infanzia, richiede l'assunzione di una piena responsabilità professionale; b) preparazione iniziale di livello universitario: richiamandosi esplicitamente al dettato della legge (D.P.R. 417 del 31 maggio 1974), gli Orientamenti reclamano anche per i docenti di scuola materna la formazione universitaria completa (quadriennale), tramite un corso di studi che comprenda per tutti un adeguato curricolo di studi pedagogici e psicologici, unito ad un percorso formativo sul piano culturale e disciplinare e a un tirocinio operativo serio e tale da garantire l'assunzione di abilità, conoscenze e competenze mirate alla professionalizzazione. E’importante che la Commissione ministeriale abbia sentito la necessità, proprio nella parte conclusiva del progetto educativo, di rivendicare il corso universitario completo per tutti i docenti, anche per quelli di scuola materna: ciò significa che si intende abbandonare per sempre la figura dell'educatrice, centrale negli Orientamenti del 1969 (e tale termine non viene mai usato nel testo nuovo, nemmeno come sinonimo per evitare ripetizioni, ma definitivamente superato dall'impianto psicopedagogico di un servizio pensato e voluto come scuola vera e propria e quindi come istituzione che funziona tramite l'intervento di docenti a tutti gli effetti; c) formazione in servizio: un'elevata preparazione iniziale è alla base di un proficuo percorso formativo che deve continuare per l'intera carriera del docente tramite anche un costante <<aggiornamento>> di cui vengono individuati alcuni obiettivi di fondo; - il sostegno per la soluzione di problemi specifici <<dell'attività professionale che si sta conducendo>>. Si tratta di mettere in campo interventi che sono individuati a partire dai reali bisogni formativi dei docenti sulla base dei reali problemi che insorgono dall'attività quotidiana, sia in risposta ai diritti e ai bisogni dei bambini, sia al progresso che compiono le scienze di riferimento per l'esercizio della professione docente; - il continuo perfezionamento della <<professionalità>>, intesa come risorsa disponibile per tutta la scuola, ma anche come percorso di competenze che esigono un impegno continuo di affinamento; - <<la crescita personale>>: vengono riconosciuti il valore e l'importanza, per una nuova scuola materna, di personalità ricche, mature e in continua crescita. E’un riconoscimento alla soggettività dell'insegnante, al fatto che egli sia presente nella scuola non solo con il bagaglio tecnico professionale ma anche con il mondo delle sue aspirazioni e aspettative e dei suoi desideri. Un ultimo motivo viene evidenziato dal testo degli Orientamenti educativi del 1991 proprio in riferimento alla formazione in servizio e cioè allo svolgersi della carriera del docente e, nello stesso tempo, al trascorrere della sua vita ed al progredire della sua crescita individuale. La qualificazione continua della dimensione professionale non può prescindere ma, anzi, è irrimediabilmente condizionata dal fatto di svolgersi in un <<ambiente di lavoro relazionalmente valido, culturalmente stimolante, fondato sulla collaborazione, finalizzato allo sviluppo migliorativo della scuola stessa e dei suoi rapporti con la società>>. L'affermazione è particolarmente ricca di implicazioni che ci danno, con immediatezza ed efficacia, l'idea di una scuola in cui le relazioni interpersonali tra adulti, tra bambini, tra bambini ed adulti) la ricchezza della cultura il gusto della scoperta, la voglia di conoscere, la curiosità, la qualità dei contenuti, la competenza"ecc.), la disponibilità a collaborare (il gusto dell'operare assieme, lo spirito cooperativo, la collegialità, l'aiuto reciproco, la solidarietà ecc.) sono ritenute opzioni fondamentali consapevolmente e programmaticamente finalizzate allo sviluppo di una scuola sempre più qualificata al proprio interno e sempre più aperta a rapporti concreti e stimolanti con la società entro cui è collocata. La scuola insomma, deve costituire per tutti un luogo in cui vale la pena di giocare la propria professionalità se si è insegnanti e il piacere di crescere nella pienezza della propria personalità se si è bambini: la qualità della vita dei bambini è dunque ancora una volta strettamente e continuamente correlata alla qualità della vita degli adulti, anche degli insegnanti. NOTE BIBLIOGRAFICHE AA.VV. , Progetto scuola materna, La Scuola, Brescia, 1991. ACONE G. , Aspetti e problemi della pedagogia contemporanea, Seam, Roma, 2000. ACONE G. , Dieci anni di pedagogia, EDISUD, Salerno,1992. ACONE G., Antropologia dell’ educazione, La Scuola, Brescia, 1997. ACONE G., Declino dell’ educazione e tramonto d’ epoca, La Scuola, Brescia, 1994. ACONE G., Pedagogia di fine secolo, Il Segnalibro, Torino, 1998. ANGELINI L. BERTOLINI D., Il bambino che è in noi: percorsi di ricerca al nido e nella scuola dell’ infanzia in provincia di Reggio Emilia,UNICOPLI, Milano,1995. 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  13 ottobre 2004