UNITA' DI APPRENDIMENTO: SCUOLA DELL'INFANZIA

ORIENTAMENTI EDUCATIVI DEL 1991: L’ORGANIZZAZIONE DIDATTICA di Concetta Maglio
Elementi di attualità:L’organizzazione didattica degli Orientamenti educativi del 1991

Dopo aver delineato lo scenario generale in cui si colloca la scuola materna attuale e del prossimo futuro e aver messo a punto l'impianto psicopedagogico su cui costruire un ambiente professionale per la piena educazione del bambino, il testo degli Orientamenti redatto dalla Commissione ministeriale delinea il passaggio dalle prospettive curricolari alla realtà operativa.

Infatti il curricolo e i sei campi di esperienza, in cui esso si concretizza sul piano dell'individuazione di contenuti, obiettivi, percorsi, modalità di attività, esemplificazioni operative, scelte di settori specifici di intervento ecc., devono venire interpretati e attuati all'interno di un ambiente ben preciso, sulla scorta di puntuali scelte metodologiche (sia generali che specifiche), in una situazione operativa in cui l'organizzazione complessiva e settoriale, predisposta dal corpo docente, gioca un ruolo preciso nella qualificazione della scuola e quindi dei percorsi messi a disposizione dei bambini, perché sia consentito loro di raggiungere quegli avvertibili traguardi formativi che le Finalità, nell'apposito paragrafo degli Orientamenti, hanno indicato con scrupolo non casuale.

Occorre ricordare, ancora una volta, che la scuola deve privilegiare, rispetto ad altre agenzie educative, un approccio intenzionale e programmatico alle finalità che persegue e, nel nostro caso, ai campi di esperienza che danno concretezza alle finalità stesse. Ancora una volta l'accento è posto sulla nozione di ambiente di vita, di relazione e di apprendimenti, alla cui predisposizione deve prioritariamente dirigersi il lavoro dei docenti. In particolare il testo evidenzia alcuni requisiti di cui l'ambiente deve essere dotato se vuole soddisfare agli scopi per cui è allestito.

Esso in particolare deve presentarsi come ambiente:

a) accogliente: l'aggettivo non è scelto a caso. La cura estetica, unita al calore umano e alla ricchezza delle relazioni che in esso si giocano, costituisce un primo requisito fondamentale. È bene non ritenere l'attenzione per gli aspetti materiali una preoccupazione esteriore e superficiale. Il bambino è estremamente attento anche ai particolari estetici, ai colori, ai mobili, alle immagini, alla luce ecc.), così come lo è al clima relazionale e sociale che regna in una scuola. Ciò gli dà 1Impressione di essere atteso, che quell'ambiente è stato predisposto appositamente per lui (e ciò è vero) e tutto ciò gli fornisce quella sicurezza psicologica che è condizione indispensabile per una crescita proficua;
b) motivante: anche questo termine non è stato scelto a caso. Il problema della motivazione deve costituire l'altra caratteristica di fondo - lo scenario di base - di cui si avvale l'ambiente della scuola dell'infanzia. È evidente che l'accento si sposta, in questo caso, sulle attività che vengono svolte, sulla varietà e ricchezza delle proposte che vengono avanzate e messe a disposizione del bambino, sul clima di curiosità, apertura al nuovo, voglia di scoprire, disponibilità a esprimersi, soddisfazione di essere ascoltati, piacere di operare insieme che si è creato a scuola.

Tutto ciò non basta. Perché la scuola diventi davvero quell'ambiente di vita, di relazioni e di apprendimenti che l'intero testo degli Orientamenti delle attività educative per la scuola materna ha tentato di delineare, occorre che vengano effettuate altre scelte di metodo che esigono di essere esaminate e commentate con particolare cura.

Siamo giunti, quindi, al nodo dell'organizzazione didattica, uno dei campi fondamentali in cui si esplica la professionalità docente. La predisposizione dell'ambiente accogliente e motivante, di cui si è detto, è il frutto dell'attività organizzativa dei docenti. Ma prima di focalizzare alcune metodologie specifiche della scuola materna (ma anche della scuola elementare, a dire il vero), gli Orientamenti mettono in guardia contro taluni errori di fondo e, nello stesso tempo, evidenziano alcune scelte preliminari.

Due sono gli errori che debbono essere ben evidenziati:

- un'impostazione precocemente disciplinaristica;
- una modalità di apprendimento basata sulla trasmissione.

Si tratta di errori che non solo appartengono a una visione scolastica dell'educazione infantile o a un'impostazione che ritiene il bambino un soggetto da modellare secondo calchi adultistici, ma che può insorgere anche da una lettura superficiale e frettolosa degli Orientamenti educativi del 1991. Un approccio non adeguato e meditato alla nozione dei sistemi simbolico-culturali può dare luogo a una sorta di <<disciplinarismo per bambini piccoli>> non meno dannoso del puro intrattenimento. Un conto, infatti, è assecondare i bambini -anche tramite la predisposizione di opportunità adeguate- nel loro viaggio alla scoperta dei linguaggi e alla loro continua messa a punto tramite la loro appartenenza a un campo disciplinare; un conto ben diverso è presumere di ridurre tutto questo alla funzione di pre-requisiti rispetto agli insegnamenti <<classici>> della scuola elementare.

Si prenda, per fare un esempio concreto, la precisa ed esplicita apertura alla lingua scritta che è presente nel campo di esperienza <<I discorsi e le parole>> Non mancherà certo chi leggerà il tutto in chiave di pregrafismi, di esercizi di prelettura, di un avallo alle <<primine>> e quindi di un percorso disciplinaristico. Ma se leggiamo con attenzione il testo, ci rendiamo conto che le cose stanno in ben altro modo: <<Anche nella scuola, così come per alcuni bambini già avviene nella famiglia - si legge negli Orientamenti educativi del 1991 - l'interazione fra lingua orale e lingua scritta può continuare a svilupparsi in modo non casuale attraverso la familiarizzazione con i libri, la lettura dell'adulto, la conversazione e la formulazione di ipotesi sui contenuti dei testi letti. (..) Il processo di concettualizzazione della lingua scritta inizia quindi prima dell'ingresso nella scuola elementare ed è sostenuto dall'immersione in un ambiente ricco di fonti di informazione e di immagini, capace di stimolare anche la curiosità per la lingua ed i modi di scriverla>>.

Siamo dunque lontani da forme trasmissive o <<precocemente>> disciplinaristiche: l'errore non sta certo nella disciplina, quanto nel modo di avvicinare il bambino alla stessa. In altri termini: non è la finalità, il <<modello>> che induce all'errore pedagogico e didattico, quanto la metodologia adottata, l'itinerario offerto al bambino, il sovrapporsi a lui, anticipandogli prematuramente delle conoscenze che gli impediscono di esprimere fino in fondo e di concretizzare quella curiosità che l'avrebbe portato a <<impossessarsi>> della cultura e quindi anche delle discipline.

Per quanto riguarda, in particolare, le pratiche didattiche a carattere trasmissivo non c'è molto da aggiungere a quanto il movimento della scuola attiva ha sanzionato già all'inizio di questo secolo e che gli Orientamenti educativi del 1991 hanno fatto proprio quando hanno delineato un bambino come <<soggetto attivo, impegnato in un processo di continua interazione con i pari, gli adulti, l'ambiente e la cultura>>.

Nella scuola materna deve essere assolutamente favorita <<una pratica basata sull'articolazione di attività, sia strutturate che libere, differenziate, progressive e mediate>>. In poche righe sono condensati molti concetti che meriterebbero un commento molto esteso. Ci limitiamo a poche note, anche perché la lunga pratica della programmazione - che ormai costituisce un costume professionale consolidato - ha consentito a tutti di dare molte risposte positive alle esigenze poste dagli Orientamenti.

In particolare vale la pena sottolineare che le attività debbono essere:

- articolate: è evidente che ci si riferisce non solo alla necessaria <<turnazione>> di attività più o meno impegnative, di routines o di apprendimento esplicito, strutturate e non, ma anche al fatto che ogni bambino ha una propria strategia di costruzione delle conoscenze e che esige quindi di avere a che fare con molte situazioni variate per tempi, spazi, strumenti, materiali, intenzioni, processi;

differenziate: le attività alla scuola materna hanno struttura composita. Di conseguenza, tendono a svilupparsi in molteplici direzioni e <<contengono>> frammenti e richiami a numerose altre attività. Occorre precisare che il facile passaggio da un'attività all'altra, da uno stato all'altro non corrisponde a una situazione di carenza, ma a un atteggiamento che muterà a mano a mano che il bambino acquisisce competenze nell'uso degli strumenti, disinvoltura nei movimenti e nella collocazione negli spazi, facilità d'uso di linguaggi diversi. La differenziazione è necessitata anche dal bisogno di offrire al bambino diverse risposte, numerose strategie possibili, entro le quali possa ritrovare quella che gli è più congeniale, quella che lui stesso riesce a costruire e quindi si presenta come la più adeguata. Sul piano metodologico, tutto questo si traduce in due ammonimenti che esigono l'interpretazione intelligente da parte dell'insegnante:

a) è forse azzardato procedere a differenziazioni precoci di attività;

b) nello stesso tempo, è pure azzardato se non sbagliato, astenersi dall'avviare processi di differenziazione e specificità.

Quel che importa è poggiare l'attività su quello che il bambino sa già fare, consentendogli così di progredire a partire dalle sue competenze e facendo continuamente conto sulle sue potenzialità. Rimane il fatto che l'offerta di poche occasioni di differenziazione delle attività tiene scarsamente conto, al di là delle intenzioni dell'insegnante, del rischio della monotonia e del fatto che i bambini presentano notevoli variazioni tra loro;

- progressive: si vuole mettere in evidenza che le attività subiscono cambiamenti man mano che i bambini procedono alla loro realizzazione. Vale la pena sottolineare che i cambiamenti, i progressi, avvengono in due direzioni:

a) longitudinalmente, per un <<effetto>> dell'età e degli apprendimenti avvenuti. Via via che il bambino cresce, le caratteristiche e i modi di organizzazione di un'attività subiscono trasformazioni quantitative e qualitative. Non solo il bambino impiega più tempo nell'esecuzione dell'attività, ma rende più raffinate e articolate le sue prestazioni: i suoi prodotti sono capaci di una più efficace comunicazione sociale; le sue abilità si evolvono raggiungendo livelli sempre più apprezzati e soddisfacenti. Tali cambiamenti non sono effetto della sola maturazione.E’la qualità dell'offerta scolastica che consente più rapidi e più approfonditi progressi, tanto che l'assunzione di competenze specifiche diventa ben presto un elemento discriminante e non rinunciabile per il raggiungimento di traguardi più alti;

b) trasversalmente, all'interno di ciascun tipo di attività, alla stessa età. In altri termini, il bambino non solo acquisisce competenze via via più specializzate nei vari settori di competenza, ma allarga e differenzia ogni attività investendo via via altri settori includendovi competenze che gli derivano da prestazioni in altri campi, rendendosi disponibile e capace di condurre attività secondo modalità diverse (da solo, in piccoli gruppi, in grandi gruppi, in gruppi di pari ecc.).

- mediate: si tratta, evidentemente, del frutto dell'intervento dell'insegnante (<<la scuola come filtro>>) che consente al bambino di passare dall'esperienza alla sua rappresentazione tramite strumenti e quindi alla possibilità di poter riflettere sulla <<mediazione>> che è così scaturita dall'originale approccio all'esperienza. Si tratta, in altri termini, della funzione di avvicinamento, di facilitazione che l'insegnante compie nell'intervenire nel momento in cui il bambino entra in contatto con la cultura. Complessivamente possiamo concludere che si tratta di un processo di differenziazione, articolazione, progressività e mediazione che sostanzia l'intero itinerario di crescita del bambino e nel quale l'insegnante ha un posto importante, insostituibile. L'aspecificità costituisce solo una posizione di partenza, la quale non può essere abbandonata drasticamente e deve essere via via trasferita in un'attenzione costante a far sì che le diverse attività non siano mai svolte in isolamento (da non confondere con l'attività individuale) o chiuse entro barriere: è il riferimento al complesso dei bisogni di esperienza e di sviluppo personale e sociale dei bambini che assicura la globalità (da non confondersi con l'indeterminatezza e la prespecificità) dell'azione del bambino. La globalizzazione, in altri termini, indica soltanto una scarsa differenziazione, un'insufficiente capacità a cogliere insiemi articolati, a costruire sistemi sufficientemente vasti e colti. Il gioco costituisce, in quest’età soprattutto, una risorsa privilegiata di apprendimento e di relazioni. Quel che interessa, in questa sede, è sottolineare la distinzione tra le attività semplicemente ludiche e quelle che possiamo definire ludiformi, quali - per esempio - l'arte e la scienza. Possiamo definire il gioco, per riprendere convinzioni ormai consolidate, come un'attività che si svolge senza bisogno di stimoli esterni, che tende a essere impegnativa, continuativa e progressiva e che non persegue fini o scopi a essa esterni se non nella misura in cui questi sono necessari allo svolgimento dell'attività stessa, funzionano cioè come semplici mezzi procedurali necessari alla messa in opera dei mezzi materiali (le attività stesse) nei tre modi di cui si è appena detto. Progressivo significa che comporta qualche elemento di novità, ciò che del resto è indispensabile perché l'attività non si meccanicizzi e cessi con ciò di essere veramente impegnativa. Il fine-in-vista (cioè dotato di consapevolezza) dell'attività giocosa, una volta raggiunto, segna la fine dell'attività stessa e non serve ad altro. Occorre evidenziare che l'utilità dell'esercizio svolto e degli apprendimenti conseguiti, pur grandissima, non è un fine cosciente e spesso passa inavvertita dal soggetto. Nelle attività di lavoro il fine ha invece una funzione più complessa: non solo è indispensabile come mezzo procedurale per organizzare le attività presenti intese a conseguirlo, ma ne è anche prevista una funzione ulteriore di mezzo materiale per altre attività una volta realizzato. Se tuttavia l'attività complessiva conserva anche in questo caso i caratteri di impegno, continuità e progressività (come avviene in tutti i lavori ricchi, gratificanti e progettuali), allora siamo di fronte a un'attività ludiforme, che non è dunque semplice gioco. E’evidente che le attività formative non possono limitarsi, solo nelle prime fasi, al gioco. Esse possono mantenere, sempre o in misura notevole, carattere ludiforme. E non parliamo soltanto delle attività espressive, costruttive o motorie, ma anche dei progetti di ricerca, delle attività sociali, delle attività legate più nettamente agli apprendimenti, della ricerca e via di seguito.

Altro connotato essenziale della metodologia della scuola dell'infanzia è dato dall'esplorazione che nasce da quell'energia psichica, comprimibile soltanto a fatica, che va sotto il nome di curiosità. E’chiaro che si tratta di un atteggiamento di vita spesso scomodo ma che è alla base di quei comportamenti esplorativi senza i quali l'apprendimento perde presto motivazione, slancio, possibilità di progredire. Alcuni motivi sono da sottolineare: a) la varietà e la numerosità delle strategie di pensiero che i bambini attivano per dare risposte ai problemi davanti ai quali continuamente si trovano. In questo caso, come in altri, si tratta di favorire il piacere che i bambini provano a confrontare situazioni, a porre problemi, a costruire ipotesi di soluzione e di semplice spiegazione. Da parte dell'insegnante occorre un attento aiuto a far sì che il bambino impari a elaborare schemi di spiegazione e a formalizzarli in qualche modo al fine di consentire il confronto con i compagni; b) il posto assegnato all'errore, come una risorsa da valorizzare e interpretare se diventa l'occasione per confronti, riesplorazioni e nuove interpretazioni. Quel che si chiede è un uso euristico dell'errore e non la sua condanna ed espulsione tout court; c) il ruolo di regia assegnato all'insegnante che tramite un intervento costante, ma equilibrato e rispettoso del bambino, gli consente di procedere alla presa di coscienza di sé e delle sue risorse; d) la valorizzazione delle esperienze dirette a contatto con la natura, le cose, la città, l'ambiente sociale e culturale, sia accogliendo le proposte del bambino, sia mettendo in campo opportunità apposite e tali comunque da allontanare ogni rischio di artificiosità (pur avendo sempre consapevolezza che la scuola rimane comunque un luogo artificiale, creato appositamente per il bambino) e di didatticismo. Un particolare posto occupa, all'interno di queste considerazioni, la ricerca. Muoviamo dalla considerazione che non esiste un'area di attività che vi possa corrispondere in modo privilegiato, in quanto la ricerca è legata alla necessità di risolvere taluni problemi che si incontrano nella vita di ogni giorno, mettendo in moto curiosità, comportamenti esplorativi, disponibilità a sperimentare strumenti e materiali, a collaborare con altri, a mutare atteggiamenti sia mentali che materiali. E’da aggiungere che, si tratti di ricerca informale o di ricerca formale, occorre procedere alla rottura di orari rigidi, all'articolazione del gruppo sezione, alla libera circolazione nei diversi spazi della scuola e a un impegno dell'insegnante che spesso si concretizza in distribuzione di compiti e di competenze, comunque quasi sempre in lavoro collegiale. Senza entrare nello specifico dei diversi momenti della ricerca (primo incontro con un argomento che diventa problema, i primi tentativi di dimensionarlo, le ipotesi, la scelta e la messa a punto dei <<metodi>>, l'applicazione degli strumenti, il confronto dei risultati, una sorta di valutazione finale, la documentazione di quanto si è prodotto e delle fasi principali del processo attivato), pare utile ricordare che, nell'attività di ricerca, non si attivano soltanto energie mentali e operazioni manuali, ma sono messi in moto anche fenomeni socio-emotivi e rapporti interpersonali (il bisogno di vincere l'ansia che si prova, il sentirsi sicuri, il trovarsi più o meno bene collaborando con gli altri, la sopportazione dell'eventuale insuccesso ecc.). Così l'organizzazione e l'allestimento dello spazio e la disponibilità di mezzi e strumenti costituiscono condizioni essenziali perché l'attività di ricerca diventi un atteggiamento di fondo del bambino, un costume di vita. Si sottolinea il dato, ormai consolidato, che <<la dimensione affettiva rappresenta una componente della crescita anche sul piano cognitivo>>. Questo richiede all'insegnante attenzione,sia ai vari momenti di articolazione dei gruppi nello svolgimento delle attività (piccoli gruppi, gruppi di pari, gruppi misti per età, grande gruppo, gruppo di sezione, di intersezione ecc.), sia alla qualità delle relazioni che vengono affiorando e di cui i bambini sono, a un tempo, attori e fruitori in quanto: a) sono favoriti gli scambi, le informazioni reciproche, i confronti, le occasioni di cooperazione e mutuo aiuto; b) l'interazione diventa uno strumento tramite il quale vengono facilitati la soluzione di problemi, il superamento di difficoltà, la partecipazione a giochi particolarmente significativi (per es., il gioco simbolico), lo svolgimento di attività complesse, la problematizzazione delle situazioni di vita; c) sono sollecitati a dare spiegazioni, a ricevere quelle dei compagni e a tenerne conto. Queste valenze non costituiscono, comunque, tutto quanto di positivo deriva dallo svolgimento di una ricca e intrecciata vita di relazione. Infatti se l'insegnante avrà cura di osservare con attenzione e competenza (si può imparare a osservare) i comportamenti e le espressioni dei bambini, ben presto si renderà conto della grande importanza degli scambi relazionali ai fini della conquista, da parte di ogni bambino, del senso di sicurezza, dell'autostima, dell'accettazione degli altri, visti come collaboratori e interlocutori e non come avversari o estranei. La comunicazione didattica, non casualmente, consiste anche nel concretizzarsi di queste manifestazioni della personalità, così importanti ai fini dell'autonomia e dell'identità, oltre che delle competenze, così come indicano le finalità della nuova scuola.

Questa ulteriore scelta metodologica suggerisce agli insegnanti di avvalersi di tutte le strategie e le strumentazioni che siano ritenute utili a orientare, sostenere e guidare proceduralmente lo sviluppo e l'apprendimento del bambino. Anche in questo caso ci si muove su due piani che si intersecano, si intrecciano continuamente e dinamicamente. Un primo piano riguarda l'attivazione motivata di <<abilità generali di assimilazione e elaborazione delle informazioni>> (memorizzare, rappresentare, assimilare, inventariare, elaborare ulteriormente, formalizzare sul piano spaziale e causale ecc.); un secondo piano riguarda il ricorso a materiali (informali, di recupero, strutturati, semistrutturati) da mettere a disposizione dei bambini, che li possono manipolare, esplorare, combinare, riordinare, destrutturare, ricomporre, scompaginare ecc. Tutto ciò allo scopo di innescare, sostenere e alimentare occasioni, suggestioni, situazioni che perseguono due ordini di obiettivi: a) la conquista e l'uso di specifici procedimenti di natura logica, diretti alla comprensione attiva del mondo; b) l'interiorizzazione di sentimenti di sicurezza e di autostima. Il tutto si pone alla base di quel processo di organizzazione della conoscenza che ha proprio nella scuola materna la sua prima occasione di tirocinio intenzionale e programmato. Si tratta di momenti della professione insegnante che si intrecciano fino a costituire l'uno il presupposto e, nello stesso tempo, la fase terminale dell'altro. E’indubbio che la verifica, nella scuola materna, trova nell'osservazione il suo strumento privilegiato. Ora, se è vero che l'osservazione è centrale nell'attività consapevole nella quale si assume la funzione di regia in sezione, è evidente che la capacità di osservazione deve essere oggetto di un puntuale e rinnovato processo di formazione professionale. Infatti, tramite l'osservazione, l'insegnante impara a far emergere e riconoscere le esigenze del bambino, a mettere a punto -anche tramite continui aggiustamenti in itinere- le proposte educative soprattutto in base alla qualità delle risposte che il bambino fornisce, a verificare e validare, infine, l'adeguatezza della programmazione e delle attività in rapporto al bambino e al progetto avviato. Negli Orientamenti viene sottolineato e ribadito il carattere flessibile della progettazione, il suo rifuggire da schematismi o anche dalle tassonomie che hanno spesso irrigidito il percorso di crescita e il suo costante rapportarsi alla <<plasticità e al dinamismo dello sviluppo infantile>>. L'attenzione viene conseguentemente posta sulla nozione di stile di apprendimento, sui diversi ritmi di sviluppo, sul modo di guardare il mondo che ogni bambino diversamente attiva e utilizza, sulla pluralità dei linguaggi disponibili e sulle conseguenti pluralità di intelligenze con cui si arricchisce proprio in concomitanza con il suo appropriarsi dei sistemi simbolici che la scuola gli mette a disposizione secondo un progetto intenzionale e privilegiato. Alla valutazione, da giocarsi fuori dalle consuete griglie di carattere comportamentistico, è dedicato un capoverso degli Orientamenti che si ricollega alle informazioni contenute in ogni campo di esperienza. Si parla, infatti, del momento iniziale (il quadro delle competenze, dell'identità e dell'autonomia con cui il bambino si presenta alla scuola materna) e del momento del bilancio finale in cui si effettua la verifica degli <<esiti formativi, della qualità dell'attività educativa e didattica e del significato globale dell'esperienza scolastica>>. Tra i due momenti si possono collocare momenti interni diretti soprattutto a raccogliere informazioni per assumere decisioni attendibili riguardo a un'eventuale necessità di rivedere la programmazione, il piano delle attività e le singole proposte e, nello stesso tempo, di attivare percorsi di apprendimento individualizzati. Il bisogno di dare alla propria esperienza professionale il massimo di fondamento scientifico trova una risposta seria e corretta nell'individuazione e adozione di strumenti di documentazione e socializzazione dei dati relativi alle attività condotte. Lo scopo di tale iniziativa è quello di consentire agli insegnanti di rievocare, riesaminare, analizzare, ricostituire e diffondere in mezzo ai colleghi, ai quali rapportarsi per un confronto costruttivo, il progetto educativo reso visibile e analizzabile proprio attraverso i numerosi modi che oggi la scienza della documentazione ci mette a disposizione: - linguaggi visivi, iconici, audiovisivi; - registrazioni di varia natura; - quantificazioni. Come sempre il problema è quello dei tempi che tali operazioni richiedono; tuttavia esse si ritengono indispensabili anche ai fini di una programmazione opportunamente individualizzata a favore dei soggetti che presentano difficoltà. Gli Orientamenti suggeriscono, inoltre, di raccogliere una parte di documentazione in modi e forme tali da diventare fruibili anche da parte dei bambini, i quali hanno così l'opportunità di rendersi conto delle proprio conquiste. Va ricordato, infine, che la documentazione è diretta a rafforzare, tra l'altro, la prospettiva della continuità, così come è disposto dall'articolo 2 della legge 148/90 di riforma degli ordinamenti della scuola elementare. Infatti è proprio tramite la documentazione didattica che vengono trasmesse quelle informazioni, riflessioni e valutazioni che possono aiutare i bambini nel passaggio dall'una all'altra scuola e gli insegnanti della scuola elementare a proseguire il cammino avviato nel grado scolastico precedente. Un ambiente relazionalmente valido, culturalmente stimolato e fondato sulla collaborazione finalizzata alla piena educazione del bambino, deve contare necessariamente su un modello organizzativo particolarmente efficace ed efficiente. Non casualmente gli Orientamenti parlano di un curricolo implicito: proprio esso influenza e condiziona, positivamente o negativamente, ma sempre incisivamente, il comportamento degli operatori e il significato che essi danno alla loro attività, l'immagine e le aspettative che i bambini nutrono verso la scuola, nonché quel giudizio raramente esplicitato da parte dei genitori, che, però, a sua volta, è determinante per l'atteggiamento dei bambini verso i docenti, l'apprendimento, l'istituzione scolastica nel suo insieme. E’indispensabile quindi porre anche le modalità di organizzazione al centro dell'attenzione proprio nel momento in cui si esamina il progetto educativo di una nuova scuola dell'infanzia. Lo facciamo sinteticamente richiamando comunque gli elementi fondamentali. Gli Orientamenti individuano la struttura per sezioni come il modello organizzativo di base che garantisce la continuità dei rapporti fra adulti e bambini e fra i coetanei, facilita i processi di identificazione, evita i disagi e le forme di disorientamento che possono derivare dai frequenti cambiamenti di punti di riferimento. La sezione è vista, insomma, come il punto di riferimento privilegiato dal quale muovere per la costruzione di spazi, ambienti, strumenti e materiali che ubbidiscano a una logica progettuale coerente e unitaria. Tuttavia non sono da trascurare gli inconvenienti derivanti da una organizzazione rigida a sezioni per cui occorre programmare modalità di organizzazione di attività che consentano la formazione di gruppi provenienti da sezioni diverse in modo da consentire, l'allargamento delle esperienze e quindi la moltiplicazione delle occasioni di scambio e di confronto, la sperimentazione del mutuo aiuto, specie tra bambini di diversa età, favorendo occasioni di apprendimento socializzato. Gli Orientamenti ritengono di aver superato in tal modo <<la sterile contrapposizione>> tra sezioni omogenee/sezioni miste per età, suggerendo soluzioni flessibili, modulari, in grado di articolarsi secondo le esigenze, mai univocamente intese. È da sottolineare che <<L’attenzione alle esigenze specifiche delle diverse età sostiene la puntuale realizzazione di obiettivi finalizzati e valorizza il lavoro a piccoli gruppi, gli angoli, i laboratori e gli atelier. Ovviamente la sezione costituisce il “grande contenitore”, entro il quale andranno emergendo, in un continuo processo di composizione e scomposizione, di farsi e disfarsi, gruppi di diversa consistenza e in funzione di diversi scopi, senza mai perdere di vista che anche l'attività individuale condotta da un singolo deve avere il dovuto spazio nell'insieme delle attività che quotidianamente vengono condotte>>. Le attività di scuola materna debbono essere continuamente viste in una prospettiva di integrazione che, pur valorizzando le più diverse differenziazioni, consenta al bambino di riconoscersi pur nella varietà delle situazioni e di evitare ogni dicotomia tra le attività di vita quotidiana e le attività, per così dire, a carattere più esplicitamente didattico in quanto dirette in modo più visibile al raggiungimento dei traguardi di ordine formativo. Facendo leva su questa convinzione, che tende a distinguere ma non a contrapporre i due tempi della vita scolastica, gli Orientamenti sottolineano l'importanza delle attività di routines, non solo ai fini dell'assunzione delle competenze sociali o manuali, ma anche in rapporto a traguardi di carattere cognitivo, quali l'affinamento di capacità percettive e di coordinamento, la capacità di anticipare e dominare gli eventi più comuni, la disponibilità a progettare tenendo conto dell'imprevisto ecc. Anche queste attività debbono essere oggetto di programmazione e mai scadere a livello di comportamenti di vita stabiliti una volta per tutte. Che lo spazio sia un fattore di fondamentale importanza nello svolgimento dei processi educativi è ormai un'affermazione scontata, ma non per questo è meno vera. Lo spazio, infatti, si carica di valenze affettive per l'esistenza o meno di punti di riferimento, rappresentati da persone, oggetti, situazioni che offrono al bambino il senso della continuità, della coerenza e, nello stesso tempo, della flessibilità. Riteniamo importante concentrare l'attenzione sulla nozione di flessibilità, una proprietà dello spazio sempre citata quando si parla in termini di modernità, adeguatezza, economicità. Quel che serve, quando se ne parla in termini pedagogici, è un tipo di flessibilità che rifugga, sia da determinazioni meccanicistiche (es. l'utilizzazione di moduli standard), sia da articolazioni artificiose secondo modelli utopistici. La flessibilità deve proporsi come varietà positiva da definirsi sulla base di alcuni criteri: a) gli spazi scolastici di apprendimento, ricerca, produzione, attività ludica, motoria ecc. sono inseriti in una rete di itinerari di circolazione i quali, oltre che a incanalare gli spostamenti, ampliano e diversificano l'intero spazio a disposizione. Ciò significa che l'unità sezione non esiste più come un fatto esclusivo. Il riferimento è dato dall'intero spazio della scuola nel quale c'è una gran varietà di situazioni e di occupazioni a cui corrisponde una varietà di aree; b) i gruppi, di conseguenza, non sono più considerati come un espediente didattico o una soluzione metodologica, quanto piuttosto una dimensione per apprendere e comunicare. La loro dimensione varia, infatti, sulla base del tipo di attività, corrispondentemente anche gli spazi devono variare grandezza, ubicazione, percorrenza, tipo di attrezzatura. Importante pure è imparare a fruire della varietà, se riusciamo a concepire ed allestire spazi come insieme di punti di attività, in cui si susseguono angoli, laboratori, itinerari di percorrenza, spazi per i servizi ecc. Uno spazio di tale natura si apre a una fruizione totale e pertanto esige: a) la presenza di tutti gli insegnanti della scuola contemporaneamente, almeno in certe occasioni, tipo la compresenza; b) la collaborazione fra gli insegnanti sia in fase di progettazione sia nel momento della realizzazione. Il tutto potrebbe diventare ancora più ricco di opportunità per i bambini se, accanto alle competenze di carattere generale, si potessero mettere anche competenze specifiche;Il gioco costituisce, in quest'età soprattutto <<una risorsa privilegiata di c) la programmazione continua, come fatto permanente, per trarre il miglior profitto dalla varietà dei gruppi e delle occupazioni e dal posto centrale che la vita sociale, la problematicità delle sollecitazioni, la ricerca, l'inventività e le specifiche attività hanno nella scuola materna. Come lo spazio, anche la scansione dei tempi scolastici - della giornata, della settimana, dell'anno - assume un'esplicita valenza pedagogica in ragione <<delle esigenze di relazione e di apprendimento dei bambini>>. Il ritmo della giornata, anzitutto, va determinato in modo da rispettare il benessere del bambino colto nella sua interezza di essere psicofisico. Non casualmente gli Orientamenti fanno riferimento anche alla <<percezione individuale del tempo>>, con particolare attenzione a quei bambini che vivono situazioni di disagio in rapporto alle scansioni temporali della scuola, specie se queste, in omaggio a un astratto egualitarismo, sono stabilite in modo rigido, una volta per tutte. Ci sembra pure utile ricordare che occorre tenere conto del tempo del bambino, da intendersi come il tempo che gli occorre per svolgere le varie attività della giornata e non solo il modo che egli ha di percepire la durata, la memoria del passato, la proiezione nel futuro o di differire risposte. Il bambino, infatti, è sostanzialmente lento: esige tempo quando ci aspettiamo che organizzi risposte o si orienti nell'uso di materiali nuovi Il tempo, viene pure detto, costituisce una risorsa, per cui occorre programmare assieme - avendo riguardo all'esigenza di rivedere frequentemente le scelte effettuate - una distribuzione <<ordinatamente varia>> delle opportunità educative della giornata e della settimana, in modo da garantire un <<sereno alternarsi di proposte che richiedono una diversa intensità di impegno>>. E’evidente che non si terrà conto soltanto del modo in cui i docenti intendono organizzare e offrire le loro proposte educative ma anche del tempo che i bambini impiegano per rispondere positivamente.

NOTE BIBLIOGRAFICHE AA.VV. , Progetto scuola materna, La Scuola, Brescia, 1991. ACONE G. , Aspetti e problemi della pedagogia contemporanea, Seam, Roma, 2000. ACONE G. , Dieci anni di pedagogia, EDISUD, Salerno,1992. ACONE G., Antropologia dell’ educazione, La Scuola, Brescia, 1997. ACONE G., Declino dell’ educazione e tramonto d’ epoca, La Scuola, Brescia, 1994. ACONE G., Pedagogia di fine secolo, Il Segnalibro, Torino, 1998. ANGELINI L. BERTOLINI D., Il bambino che è in noi: percorsi di ricerca al nido e nella scuola dell’ infanzia in provincia di Reggio Emilia,UNICOPLI, Milano,1995. BOBBIO A., Pedagogia dell’infanzia, La Scuola, Brescia, 2002. BOBBIO A., ZANI G. L., Culture dell’infanzia, La Scuola, Brescia, 2001. BRUNER J. S., Dopo DEWEY, Il processo di apprendimento nelle due culture, Armando, Roma, 1960. BRUNER; J.S., La cultura dell’ educazione, Feltrinelli , Milano, 1999. CATTANEI G. , Dalla pedagogia alla didattica nella scuola materna, La Scuola, Brescia, 1989. CATTANEI G. , Dimensioni e problemi della continuità orizzontale, La Scuola, Brescia,1995. FRABBONI F., Darsi la mano nel nome della continuità; un tandem didattico per la scuola materna ed elementare, Laterza, Bari, 1996. FRABBONI F., Verso una scuola dell’infanzia maggiorenne: pedagogia e didattica dell’ obbligo a cinque anni, La Nuova Italia, Scandicci (FI), 1998. GARDNER H., Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano, 1995. GARDNER H., Formae Mentis, Feltrinelli, Milano,1992. GIORDANO M. T., Commento agli Orientamenti per la scuola materna: con riferimento alla psicologia del bambino, Esselibri, Napoli, 1999 LOMBARDI F .V., Il bambino e la scuola materna: argomenti di pedagogia moderna, svolti e preparati per la scuola materna, Il Girasole, Napoli, 1990 LOSCHI T. , Insegnare nella scuola materna , manuale teorico-pratico per fare scuola, progetti, osservare, valutare, N. Milano, Bologna, 2000. LOSCHI T. , Programmare per mappe concettuali: dalle conoscenze spontanee dei bambini ai simboli culturali, N. Milano, Bologna,1991. LOSCHI T. Osservare e valutare i processi, gli stili cognitivi, i percorsi, la qualità della scuola, le relazioni degli insegnanti nella scuola dell’ infanzia, N. Milano, Bologna, 1996. MAVIGLIA M., La sperimentazione nella scuola dell’ infanzia: dal progetto ASCANIO all’autonomia, Junior, Azzano San Paolo,2000. ORLANDO D., Pedagogia dell’ infanzia e scuola materna, La Scuola ed. 1983 PAPARELLA N., Progetto scuola dell’ infanzia ¾Il bambino fra i 3 e i 6 anni e il suo ambiente educativo, Giunti, Firenze, 1997. PETTER G., Il bambino fra i tre e i sei anni e il suo ambiente educativo, Giunti, Firenze, 1997. PIAGET J., La struttura delle equilibrazioni cognitive, Boringhieri, Torino, 1983. READ K. H., La scuola materna : processi di apprendimento e studio del comportamento, Armando, Roma, 1999. TRISCIUTI L., L’attività formativa nella scuola dell’infanzia, Giunti-Lisciani, Teramo,1996.


  13 ottobre 2004